A Radiografia das Ciências Sociais Brasileiras

 

 

Mariele Troiano (UFF)

Larissa Arruda (CEBRAP)

 

        

         Identificar as características de um campo do conhecimento é fundamental para sua avaliação. Conhecer o que é produzido, quem são os indivíduos que atuam nas instituições de pesquisa e as diferenças que perpassam cada região permitem a formulação e a implementação de políticas que beneficiem a sociedade brasileira como um todo. Dessa forma, é obrigatório para um projeto de desenvolvimento de um país saber quem são os pesquisadores, o que eles produzem e as diversidades enfrentadas diariamente por eles.           

 

        Exemplos da importância de basear-se em dados para execução de políticas estão na criação de chamadas para auxílios que contemplem perfis particulares, tais como os editais para a Pesquisa Projeto Inicial π (Pi), da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, e para o Programa Jovem Cientista do Nosso Estado (JCNE), da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.  

       

        O primeiro programa é fruto de uma observação das divergências na obtenção de recursos entre os jovens pesquisadores e os profissionais em carreiras consolidadas. A concorrência pelas bolsas entre os pesquisadores recém-contratados é, muitas vezes, desproporcional diante dos docentes com currículos extensos e qualificados, acabando, aqueles, eliminados ao longo do processo. Para corrigir tal competição desigual na obtenção dos recursos, a Fapesp lançou chamada específica para os jovens professores com excelente potencial para a concorrência mais justa entre aqueles com nível similar. Já o segundo programa supracitado é considerado um dos símbolos da Faperj e trata-se de uma valorização do pesquisador em estágio inicial da carreira e, ao mesmo tempo, um enfrentamento à temida “fuga de cérebros” da região. Iniciativas como essas, que são cirúrgicas frente a um problema reconhecido, não têm ocorrido a nível federal. Pelo contrário, o que tem ocorrido é um afastamento cada vez maior da realidade das áreas científicas do país, sobretudo, das suas especificidades e de seus enfrentamentos.                                                                                                                          

        Diante dessa necessidade e fundamental importância, um grupo de pesquisadores e professores de Ciências Sociais ligados ao Grupo de Trabalho Anpocs Digital, que tem como um de seus coordenadores o professor Luiz Augusto Campos (IESP/UERJ), iniciou o ano de 2022 com uma grande novidade: o lançamento do Atlas Digital de Ciências Sociais.                                                                                                       

        O Atlas, com um endereço simples (atlas.anpocs.com), apresenta uma interface bastante sóbria e intuitiva. Logo à direita, aparecem os logos das maiores associações das áreas, conhecidas como as “4As”: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (Anpocs), Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), Associação Brasileira de Antropologia (ABA) e Associação Brasileira de Ciência Política (ABCP). Entre as imagens, há ainda a menção ao Projeto Ciências Sociais Articuladas, que mapeia as políticas de Ensino Superior, Ciência e Tecnologia no Congresso Nacional e marca uma parceria na construção do Atlas. Ainda na parte superior do site, do lado oposto da descrita anteriormente, está uma imagem que remete à uma cartografia complementada pelas Ciências Sociais, que pode ser interpretada no banco de dados em sua totalidade ou conforme suas subáreas.                                                     

         O Atlas Digital das Ciências Sociais é o primeiro repositório contendo dados e informações sobre os perfis dos cientistas sociais, a organização das instituições de ensino superior e a produção intelectual em Ciências Sociais no Brasil. O produto é parte do projeto "Democracia e Resistências Acadêmicas: As Ciências Sociais na atual conjuntura social, política e cultural brasileira" e teve financiamento da Fundação Ford. O Atlas engloba informações do trabalho acadêmico dos docentes das pós-graduações do Brasil em Sociologia, Ciência Política e Relações Internacionais, e Antropologia e Arqueologia, a partir de dados exportados da Plataforma Sucupira-CAPES e da Plataforma Lattes-CNPq.                                                 

        Esta presente análise tem como objetivo propor uma reflexão não só sobre a importância do Atlas para a comunidade acadêmica, mas também apontar como o produto divulgado coloca em evidência o atual momento político no qual as instituições de ensino superior estão inseridas[1].                                         

        Dessa forma, a iniciativa já surge como um enfrentamento à paralisia da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), bem como uma crítica à gestão de políticas públicas de ensino superior por informações dispersas em suas múltiplas bases de dados, quando não desatualizadas. Embora não seja nova essa problemática, e muito menos uma peculiaridade das áreas de educação, ciência e tecnologia, a pandemia agravou ainda mais o quadro de controle e avaliação.                          

        Foi no ano de 2021, por exemplo, que a 32ª Vara da Justiça Federal do Rio de Janeiro determinou a suspensão da avaliação quadrienal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), paralisando um processo de avaliação composto por mais de 4.500 programas de mestrado e doutorado entre os meses de setembro e dezembro de 2021. Desde 1961, quando a pós-graduação foi incluída na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o foco tem sido a formação de profissionais altamente capacitados em todas as áreas do conhecimento. Desse modo, a avaliação quadrienal surgiu e se estabeleceu com o objetivo de determinar parâmetros que assegurassem qualidade à produção científica brasileira, bem como vinculasse a produção de conhecimento aos desafios do desenvolvimento social, político e econômico do país.                                                                

                                

        A partir disso, a suspensão do balanço implicou, consequentemente, em desestímulo, ruptura e descontinuidade de avaliações tão necessárias e fundamentais para o avanço quantitativo e qualitativo da produção acadêmica. Em outras palavras, a paralisação da avaliação, de certa forma, representa a negação da existência do corpus científico do país. As graves consequências a longo prazo são imensuráveis, sobretudo, ao que se refere aos investimentos e ausência de parâmetros que produzem comparativos entre as grandes áreas.                                                                                      

                                                         

        Entretanto, os chamados apagões na área de gestão científica podem ser percebidos como estratégicos em alguns momentos. A Plataforma Carlos Chagas e a Plataforma Lattes, que agregam informações sobre diretórios e grupos de pesquisa, também ficaram alguns longos dias fora do ar em outubro de 2021. Depois de um silêncio sobre o que, de fato, tinha acontecido e incertezas sobre perdas dos dados, o evento escancarou a falta de investimento, sobretudo, de manutenção dos sistemas informacionais que envolvem a produção científica no Brasil.                                                                      

            

        Diante desses acontecimentos, o Atlas se apresenta não como um suprimento de um instrumento de avaliação e de mensuração – que já seria bastante satisfatório - mas funciona como uma comprovação de que recursos escassos e descasos inviabilizam enfrentamentos substanciais às disparidades que assolam as áreas, implicando em reproduções de desigualdades sociais.                             

                                            

        Entre os vários dados disponibilizados no Atlas e, consequentemente, múltiplas reflexões possíveis, gostaríamos de destacar três recortes sobre a pós-graduação em Ciências Sociais: o regionalismo, a identidade de gênero e a faixa etária dos docentes.                        

 

        Os dados têm como ano de referência 2019, quando foram localizados 2.757 docentes de 241 instituições públicas e privadas, tanto na pós-graduação strictu sensu quanto lato sensu. É preciso pontuar que três estados da Federação não contam com nenhuma pós-graduação em Ciências Sociais. São eles os estados do Acre, de Rondônia e do Tocantins, que apenas possuem universidades federais com curso de Ciências Sociais nas modalidades de licenciatura e bacharelado.          

 

          Os dados apontam que as Ciências Sociais brasileiras estão concentradas, quando percebidas em sua totalidade, na região Sudeste. Ademais, chama a atenção os números da região Norte, que possui população maior que a região Centro-Oeste e apresenta menos programas de pós-graduação. A distribuição dos programas de pós-graduação pelas regiões brasileiras está exposta no gráfico a seguir. 

 

 

Gráfico 1- Os Programas de Ciências Sociais conforme as regiões

Fonte: Elaborada pelas autoras a partir do Atlas das Ciências Sociais.

 

              

        Podemos afirmar que existe uma emergente necessidade de consolidação das Ciências Sociais no interior, em sentido oposto ao litoral, sobretudo na região Norte. Do mesmo modo, faz-se obrigatória uma distribuição mais equilibrada das áreas nas regiões. Enquanto os programas de Antropologia são em menor número nas regiões Sul e Sudeste, Ciência Política e Relações Internacionais são mais escassas nas regiões Nordeste e Norte.                                                                                                                                  

           Se com os dados anteriores poderíamos afirmar que as Ciências Sociais brasileiras estão localizadas na região Sudeste, os dados sobre identidade de gênero permitem afirmar que elas estão sendo executadas, em sua maioria, por pesquisadores homens. O montante dos professores é de 57,9%, enquanto das professoras 42,1%. Ademais, a desigualdade de gênero é reproduzida na maioria das regiões brasileiras, sendo a região Norte a única exceção, com uma ligeira maioria de pesquisadoras mulheres (52,2%). Já as regiões Sul (57,9%), Nordeste (58,5%), Sudeste (57,1%), e Centro-Oeste (65,2%), os pesquisadores homens correspondem ao maior número.                                                                

        A acentuada desigualdade de gênero também se revela ao considerarmos as disciplinas. Ciência Política e Relações Internacionais são os campos de conhecimento compostos pelo menor número de professoras, representando 34,45% dos docentes. Na Sociologia, as pesquisadoras correspondem a 44,39% e na Antropologia, 49,37%. Os dados revelam a necessidade urgente de perceber o desestímulo às mulheres na Ciência Política e nas Relações Internacionais. Nesse ponto, iniciativas como o Projeto Mulheres na Ciência Política, iniciado em 2018 e coordenado pela Associação Brasileira de Ciência Política, são fundamentais.

            Novamente, ao acrescentamos a localização geográfica nessa equação das disciplinas, a desigualdade fica ainda mais evidente. Até mesmo na região Norte, onde as professoras são maioria, na Ciência Política e nas Relações Internacionais elas representam apenas 6% do total (33,3% de mulheres e 66,67% de homens da Ciência Política na região Norte). Entretanto, vale destacar a área da Antropologia e Arqueologia como a mais igualitária dentre as disciplinas. Na região Sudeste, por exemplo, as antropólogas representam 52,94% dos docentes. Abaixo, o quadro reúne os dados apresentados.

 

Quadro 1- Os Programas de Ciências Sociais conforme gênero e regiões brasileiras

 

Fonte: Elaborada pelas autoras a partir do Atlas das Ciências Sociais. 

 

            

A última variável analisada é acerca da idade dos docentes que compõem as pós-graduações em Ciências Sociais. Conforme pode ser visto no gráfico 2, as pessoas com até 39 anos são a minoria, enquanto aqueles que atuam nas pós-graduações concentram-se na faixa etária dos 40 a 59 anos. Os professores com mais de 60 anos representam 24% da totalidade. Isso está relacionado, de certo modo, com a idade média de defesa das teses de doutorado, que no Brasil tende a ocorrer entre 30 e 39 anos com 59% dos pesquisadores (SCHWARTZMAN, 2022).[2]

 

Gráfico 2- Docentes dos Programas de Ciências Sociais conforme faixa etária

Fonte: Elaborado pelas autoras a partir do Atlas das Ciências Sociais.

 

        

Entretanto, também consideramos o perfil etário dos docentes da pós-graduação diretamente relacionado às barreiras enfrentadas pelos jovens professores em início da carreira. Esses profissionais encontram dificuldades para acessar recursos, conseguir orientandos e, especialmente, ingressar nas pós-graduações. Dessa forma, podemos afirmar que as Ciências Sociais brasileiras, em nível de pós-graduação, são executadas por pesquisadores com mais maturidade em suas trajetórias profissionais. 

        

        Para além de estabelecer perfis, o lançamento do Atlas Digital das Ciências Sociais representa não somente uma iniciativa primorosa e um avanço como a primeira tentativa de organizar dados específicos dos pesquisadores que compõem a pós-graduação em Ciências Sociais, mas também sinaliza uma posição crítica frente à ausência de uma gestão de políticas públicas de Ensino Superior em curso no país.

 

 

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[1] Os dados que compõem esta presente análise foram coletados em março de 2022. Os números se desencontraram em alguns momentos quando duas variáveis foram selecionadas, como por exemplo, o número de programas por região e sua totalidade. Não tivemos acesso aos dados primários e o Atlas está passando por constante atualização.

[2] Simon, S. Ainda sobre a idade dos doutorados. Disponível em < https://www.schwartzman.org.br/sitesimon/ainda-sobre-a-duracao-dos-doutorados/?fbclid=IwAR3kxFCvTBKEaE7jC5iy4Cepm7GBOqM53ocrXcWlXTFEGHGOFULxfJgq4DQ > Acesso em 29/03/2022.

 

 

 

Aprendizado situado e gênero na escola

 

    

                                                                      Foto: FEPESP (adaptada)*

Esta produção busca analisar um material didático escolar sobre gênero, refletindo sobre o chamado aprendizado situado. Ainda sendo um dos maiores desafios na Educação, ensinar gênero é ensinar a diferença, mostrar os processos pelos quais essa diferença foi naturalizada e as perdas que se tem ao reproduzi-la desse modo. A especialista em Educação, Guacira Louro (2008) nos apresenta a necessidade de desnaturalizar os marcadores ligados à sexualidade a partir de processos discursivos e culturais:

 

 

“Antes de simplesmente assumir noções ‘dadas’ de normalidade e de diferença, parece produtivo refletir sobre os processos de inscrição dessas marcas. Não se trata de negar a materialidade dos corpos, mas sim de assumir que é no interior da cultura e de uma cultura específica que características materiais adquirem significados. Como isso tudo aconteceu e acontece? Através de que mecanismos? Se em tudo isso estão implicadas hierarquias e relações de poder, por onde passam tais relações? Como se manifestam? Não, a diferença não é natural, mas sim naturalizada. A diferença é produzida através de processos discursivos e culturais. A diferença é ‘ensinada’” (LOURO, 2008: 22).

 

 

O livro didático pode ser uma das ferramentas de contribuição para esse processo de aprendizagem que desnaturalize as diferenças ligadas ao gênero, proporcionando ao professor um guia para discursos e conteúdos que vão além de conformações em práticas docentes e educativas. Além disso, pode permitir ao estudante se reconhecer no processo educativo, como será explicitado mais à frente.

Um exemplo dessa ferramenta para pensar especificamente as questões de gênero é o livro didático de Sociologia (para o Ensino Médio) “Sociologia em Movimento”, da Editora Moderna (2013), com vários autores, mestres, doutores e especialistas em Educação e Sociologia.

Chamo a atenção para o livro nesta análise, pois, ineditamente, o mesmo contém um capítulo próprio para tratar das questões de gênero, chamado “Gênero e Sexualidade”, localizado mais ao final do livro, na unidade 6: “A Vida Nas Cidades do Século XX! – Questões centrais de uma sociedade em construção” da sua primeira edição.

Ao longo do capítulo, são apresentados e diferenciados os termos sexo, gênero, sexualidade e identidade de gênero, além da apresentação da construção histórica destes, de forma a desnaturalizar categorias que enquadram e estereotipam pessoas. A partir dessa discussão inicial, é possível ao estudante “compreender como a definição cultural de gênero e orientação sexual é construída socialmente”, além de “reconhecer as variações de gênero e da sexualidade em diferentes culturas e momentos históricos” (SILVA, 2013:336). Mais adiante no capítulo, é possível vislumbrar discussões relacionadas às questões de poder, com o histórico da divisão sexual do trabalho e da subordinação da mulher nesse processo.

O livro também apresenta pesquisas relacionadas às temáticas de gênero, abrindo o espaço para autoras que trabalham nesses estudos, em diferentes vertentes, como a brasileira Cristina Bruschini, as feministas estadunidenses Angela Davis e Patricia Collins (SILVA, 2013:344-345). Sobre Davis, o livro acaba mostrando a importância da incorporação do feminismo negro para o debate, confirmando a interseccionalidade, ainda que não cite o termo nos textos:

 

 

“Assim, novas orientações do feminismo, como o feminismo pós-colonial e o feminismo negro, criticaram o individualismo burguês do movimento feminista tradicional. Nessa corrente de pensamento destacam-se a filósofa Angela Davis e a socióloga Patricia Collins, nos Estado Unidos. De fato, os primeiros estudos feministas partiam de um ponto de vista de mulheres que, embora compartilhassem a experiência de opressão da sociedade machista, ainda não contemplavam o ponto de vista das mulheres negras, pobres, e de países colonizados” (Ibidem: 345).

 

 

Além das questões feministas, o livro também aborda a incorporação dos queers (ligados aos LGBTQI+) nos estudos de gênero, apresentando conceitos de autores como Michel Foucault e Judith Butler (SILVA, 2013:348). Também se aproxima dos temas ligados ao gênero no Brasil, focando na violência contra a mulher e contra LGBTQI+, e nos movimentos sociais, apresentando ao final do capítulo a Lei Maria da Penha e indicações de filmes, livros e sites variados sobre a temática de gênero. Com essas aproximações, é possível instigar o estudante a “identificar o caráter de gênero entre as desigualdades sociais existentes no mundo”, além de “relacionar a experiência subjetiva de identidade de gênero às lutas políticas a favor da diversidade e contra o preconceito e a discriminação” (Ibidem: 336).

Alguns discursos construídos historicamente são apresentados, além do papel de instituições na imposição de normas de comportamento e definição dos papeis de gênero, como a igreja e a família. Esta parte do livro, apesar de descrever mais detalhadamente o peso cultural da família patriarcal e da religião como influência segregadora, não apresenta a escola também como um meio, o que poderia levar a um aprendizado mais reflexivo por parte dos estudantes sobre a Educação. Ele apenas cita a escola no seguinte trecho, ao apresentar Parsons: “Talcott Parsons, sociólogo estadunidense, demonstrou como a divisão de papéis sociais entre homens e mulheres é reproduzida nas várias instâncias da socialização (família, escola e grupos de pares) responsáveis por garantir a ordem e a coesão social” (SILVA, 2013:349).

Apesar de não aprofundar a questão da escola como reprodutora da segregação e desigualdade de gênero, o livro é uma ferramenta que possibilita entrar nas discussões de gênero com um aporte teórico e sociológico inicial bem interessante, contribuindo para uma educação mais contextualizada.

Sobre essa aprendizagem mais contextual, uma das atividades propostas no livro pode dar pistas de como, após as discussões teóricas, o estudante pode participar no seu processo de aprendizagem a partir das suas práticas de trabalho. A atividade é a proposta de uma pesquisa a ser feita pelos estudantes, com as seguintes considerações: “nos filmes e programas de TV voltados para crianças, os personagens podem ser analisados quanto à forma como desempenham seus papéis sociais de gênero, e podem reafirmar ou contestar padrões de comportamento esperados de meninas e meninos” (SILVA, 2013:363).

A partir daí, a proposta é que os estudantes façam uma pesquisa sobre os desenhos animados e programas exibidos na TV, além de filmes recentes e procurando nos principais personagens dos sexos femininos e masculinos e nas suas características a expressão das suas identidades de gênero. A ideia é que eles desenvolvam uma análise sobre suas pesquisas, vendo se há prevalência de padrões, de que forma é feita alusão às diferentes sexualidades etc.

Outra proposta é que os estudantes entrevistem crianças do seu bairro ou escola, perguntando sobre seus desenhos e filmes favoritos, seus personagens favoritos e suas principais características. A partir daí os estudantes analisariam padrões, estereótipos e conflitos envolvendo relações de gênero nestas produções, de forma a pensar nas influências destas na construção das identidades de gênero e como as crianças vão agenciando suas identidades nesse processo de socialização.

A partir desse exemplo do livro didático, é possível pensar na contribuição deste para um aprendizado situado que, segundo Lave e Wenger, permite aprender em ação, aprender fazendo (1991:02). O aprendizado situado, além de ser “in situ”, permite funcionalidades do contexto, da cultura na qual o aprendizado está inserido. Não se trata apenas de se localizar no espaço e no tempo (LAVE & WENGER, 1991:03), mas de se situar nas práticas, nos discursos, nas construções sociais da cultura estudada.

Ao propor a atividade apresentada, o aluno, após as discussões teóricas, poderá ir além do conhecimento abstrato e fora do contexto e partir para uma proposta onde ele possa construir, a partir de atividades e bases legítimas, a aprendizagem para além do espaço escolar formal, chegando da periferia para o centro de uma “comunidade de prática” (Ibidem: 01).

É claro que a presente análise não abarca a totalidade da aprendizagem situada dos autores, mas permite tratar de forma inicial estudantes como elementos ativos na construção do conhecimento e na participação das práticas de aprendizado.

 

 

“Esses estudos têm em comum o fato de se tratarem de práticas que interessam profundamente aos seus participantes, direta e indiretamente; envolvem os participantes que se movem entre contextos de sua vida cotidiana, e isso é importante para compreender como a mudança na participação acontece. E a própria ideia de “aprender na prática” implica a existência de mudanças, e com ela a possibilidade de contribuir para compreender historicamente a mudança na vida social” (LAVE, 2015:43-44).

 

 

 Blandine Bril afirma que, quando as pessoas aprendem a perceber e utilizar possibilidades de ação, reveladas pelo contexto, ou seja, pelo ambiente (“affordances”), a aprendizagem ocorre de maneira mais fácil (2002).

O livro didático apresentado e parte de seu conteúdo e de suas propostas contribuem para, a partir das affordances reveladas, possibilitar aprendizados mais próximos da realidade do estudante e das suas práticas de construção do conhecimento, além de fazê-los perceber que o que eles aprendem é “também corporificado e situado” (LAVE, 2015:40), fruto do contexto e da cultura na qual ele ocorre.

A proposta de atividade com entrevista e depois a apresentação dos resultados da pesquisa para a turma também mostra a interação social como um componente crítico desse aprendizado. A forma de deixar estudantes, através da pesquisa, chegarem aos seus próprios resultados, permite um aprendizado que não é intencional ou deliberadamente formatado (LAVE & WENGER, 1991).

Por fim, seria mais eficaz na contextualização dos processos de aprendizagem apresentar a escola de maneira reflexiva no debate, em um aporte histórico e atual das práticas e discursos reproduzidos no espaço escolar que perpetuam a dominação simbólica e a segregação ligada ao gênero e como influência nas práticas de todos.

A partir do exemplo deste livro didático e de parte de seu conteúdo, é possível pensar nas contribuições que esse material pode levar para instrumentalizar uma educação mais contextual e situada, e no combate à segregação na escola. Por sua vez, a aprendizagem tomada dessa maneira permite mais elementos para os agenciamentos dos estudantes, sobretudo os que se identificam com subjetividades consideradas fora do padrão ou da normalidade.

Torna-se de extrema relevância atual propor processos de ensino que permitam ao estudante pensar no contexto da sua aprendizagem e ser ativo nesse processo educacional, partindo para uma “integração cultural” que não se atenha à realidade daquela escolarização evidenciada por Pierre Bourdieu, a de “transmissão hereditária do poder e dos privilégios” (1974: 296) e das desigualdades, mas que permita aos envolvidos no processo aprenderem com a experiência do outro, num aprendizado marcado pela criticidade e pelos agenciamentos. 

Portanto, pensar nas questões de gênero inserindo-as no contexto das aulas e atividades escolares, seja a partir dos diálogos travados e do uso de ferramentas típicas do espaço escolar, como o livro didático, permite inserir alunas e alunos no debate e na aprendizagem para além das naturalizações e reproduções, permitindo também aos estudantes (sobretudo mulheres e LGBTQI+) que se insiram mais nos processos de escolarização.

* Fonte: Federação dos Professores do Estado de São Paulo. Disponível em http://fepesp.org.br/noticia/diversidade-de-genero-e-orientacao-sexual-e-assunto-de-escola/ (acesso em 14 abr 2022). 

Referências bibliográficas

BOURDIEU, Pierre.  Reprodução cultural. Reprodução social. In: MICELI, Sergio org. A Economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1974.

BRIL, Blandine. Apprentissage et contexte. Intellectica, v. 35, n. 2, p. 251-268, 2002.

LAVE, Jean. Aprendizado como/na prática. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 21, n. 44, p. 37-47, jul./dez. 2015

LAVE, Jean & WENGER, Etienne. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press, 1991.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas. Pro-Posições, Campinas, v. 19, n. 2, p. 56, 2008.

SILVA, Afrânio et al. Sociologia em movimento. 1.ed. São Paulo: Moderna, 2013.

58 anos do golpe e o que resta da ditadura

Texto escrito por Flávia Mendes - Dra. em Ciência Política/UFF    

    

 Amanhã, 01 de Abril de 2022 faz 58 anos que teve início a ditadura empresarial civil-militar, e o que resta desse período de regime autoritário é muito mais do que uma herança que foi deixada e esquecida. As marcas são profundas e as continuidades inúmeras. Os militares estiveram no poder por 21 anos, mas também podemos considerar que esse tempo foi maior, porque só tivemos nova Constituição em 1988 e novas eleições em 1989. Não se sustentaram no poder sozinhos, tiveram apoio de diversos setores sociais como empresários, proprietários de terras, Igreja Católica, classe média, setores conservadores da intelectualidade, maioria do congresso nacional, além, obviamente, de boa parte dos militares. Como afirmou o psicanalista Tales Ab’ Sáber “o que restou da ditadura militar foi simplesmente tudo. Tudo, menos a própria ditadura” (2010, p.193). Se observarmos o presente vemos que as marcas do Estado de Exceção e da violência de Estado se mantiveram.

    As heranças daquele período seguem presentes, porque a ditadura brasileira não passou. Não tivemos justiça de transição, a anistia que tivemos aqui foi imposta pelo governo autoritário da época que anistiou torturadores e todos que cometeram inúmeros crimes a serviço do Estado. O Brasil é o único país dentre os que viveram ditadura militar na América Latina que não julgou os assassinos e torturadores; o Exército não se posicionou a respeito do golpe; constantemente inúmeros elogios são feitos pelos oficiais da ativa e da reserva; além dos casos de elogios à barbárie e a violência da ditadura militar feitos pelo atual presidente da República e o ocultamento de cadáveres dos que foram mortos pelas Forças Armadas são algumas das inúmeras violências ditatoriais que marcaram a sociedade brasileira e que foram aos poucos naturalizadas e esquecidas (SAFATLE; TELES, 2010,10).

    Nossa atual constituição, embora apelidada de cidadã tem parágrafos inteiros que mais parecem cópia da constituição ditatorial de 1967, porque legaliza o golpe de Estado quando fala da garantia da lei e da ordem, e essa ordem é abstrata. O artigo 142 diz que as Forças Armadas “destinam-se à defesa da pátria, à garantia dos poderes constitucionais e, por iniciativa de qualquer destes, da lei e da ordem”. O que é essa ordem que deve ser mantida e garantida pelos militares?

“Ordem não é um conceito neutro e sua definição operacional, em todos os níveis do processo de tomada de decisão política, envolve escolhas que refletem as estruturas política e ideológica dominantes. Portanto, a noção de (des)ordem envolve julgamentos ideológicos e está sujeita a estereótipos e preconceitos sobre a conduta (in)desejada de determinados indivíduos”. (ZAVERUCHA, 2010, p. 49).

    Ou seja, o Estado brasileiro montou uma estrutura institucional de preservação da violência da ditadura militar. Isso também ajuda a explicar o bolsonarismo, o saudosismo do período ditatorial que paira no ar e a violência estatal que não deixou de existir mesmo com o retorno a democracia.

    A democracia não fez as contas com a ditadura, e a falta de políticas de memória ajuda a manter esquecido e sem contestação o que foi aquele período, que deveria ser pensado como uma tragédia para a sociedade brasileira. A grande maioria da população, por exemplo, desconhece que somente nos primeiros meses de regime 50 mil pessoas foram presas e torturadas (ARANTES, 2010, p. 205).

    A relação entre ditadura e a contemporaneidade são mais entrelaçadas que parecem, porque para se instaurar de fato uma democracia é necessário uma transformação nas leis, mas não apenas, é necessário uma transformação nas estruturas.

A maneira insidiosa que a ditadura militar brasileira encontrou de não passar, de permanecer em nossa estrutura jurídica, em nossas práticas políticas, em nossa violência cotidiana, em nossos traumas sociais que se fazem sentir mesmo depois de reconciliações extorquidas […] ela se mede não por meio da contagem de mortos deixados para trás, mas através das marcas que ela deixa no presente, ou seja, através daquilo que ela deixará para frente (TELES; SAFATLE, 2010, p.10-11).

   A ditadura brasileira foi vitoriosa. Ela encontrou maneiras de não passar (TELES; SAFATLE, 2010) como por exemplo, com a continuidade de uma polícia militar. O que em qualquer democracia seria impensável, uma polícia treinada para confrontos armados e para a guerra. E é como guerra que alguns discursos são construídos. Se na ditadura o inimigo era o comunista, terrorista, subversivo; na democracia, por trás do discurso de paz existe um Estado que instala uma verdadeira guerra civil não declarada contra determinados grupos, os negros, pobres, jovens moradores da periferia, vendedores do varejo das drogas ilegais. Os corpos matáveis, alvos preferenciais. 

 

    O racismo estrutural ajuda na manutenção dessa política que divide os sujeitos em dois grupos, os que são pessoas, e merecem a proteção do Estado e os que são coisas e são vidas matáveis, descartáveis (AGAMBEN, 2010). Outro elemento importante que ajuda na manutenção da ditadura, além do racismo que tornou-se política de Estado, é o fato de que a tortura nunca deixou de acontecer como aparato da violência. Na ditadura ela foi institucionalizada nas delegacias, presídios, manicômios, além de toda sofisticação e especialização dos DOI-CODI (Destacamento de Operações de Informação – Centro de Operações de Defesa Interna).

    O Brasil, após 1985, continuou sendo um país violento, autoritário e excludente. A democracia que implementamos aqui escolheu ser assim, excluir e conviver com inúmeras violências. Mesmo depois da redemocratização, da promulgação da Constituição de 1988, o autoritarismo continuou presente.

Esse imenso atraso no acerto de contas com a ditadura e as inúmeras violências praticadas aqui, marcam a história e o presente do Brasil. Convivemos com escravização e genocídio de pessoas negras, naturalização de violências contra mulheres e LGBTs, etnocídio de populações indígenas, e essas violências “dão forma e conteúdo ao nosso país” (TELES; QUINALHA, 2020, p. 9).

Uma sociedade que nega e silencia as atrocidades cometidas durante a ditadura militar não consegue reparar, lembrar e julgar, assim como também não tem como inventar um futuro diferente, sem repetição, porque o que passou não foi ainda elaborado. O pouco que avançamos no retorno a democracia vem sendo destruído. Bolsonaro no poder é a consolidação da derrota da nossa democracia. Não à toa o processo que possibilitou a sua vitória ocorreu pouco depois da instauração da Comissão Nacional da verdade (CNV), antiga reivindicação do movimento dos familiares mortos e desparecidos políticos que teve início em 2012, durante o mandato de Dilma Rousseff, a primeira mulher eleita presidente do Brasil. O trabalho da Comissão da Verdade foi muitíssimo importante, mas não suficiente, ainda há muito que investigar e descobrir sobre o período de 1964 a 1985. Muitos foram os acordos feitos durante o processo em que a CNV apurava as violações de direitos humanos do período da ditadura, porque era necessário manter uma certa governabilidade, mas, ainda assim, foi suficiente para gerar incômodos. Quando o relatório final da Comissão foi entregue, já acontecia o processo de golpe contra a democracia que resultou no impeachment de Dilma Rousseff e os movimentos que tomaram as ruas negando ou justificando os fatos ocorridos durante o regime e alguns casos pedindo nova intervenção militar. Esses fatos já mostravam os limites da CNV e também da democracia que vivíamos até então.

Pensar no que significa esses 58 anos desdo o começo da ditadura até os dias atuais e olhar para aquilo que não demos conta e nos interpela no presente com os movimentos recentes da história, longe de servir para nos paralisar, serve para conhecer quem somos e de onde viemos para que possamos fortalecer aquilo que nos move e nos desperta à vida.

Referências bibliográficas

SÁBER, Tales Ab’. Brasil, a ausência significante política (uma comunicação). In: TELES, Edson; SAFATLE, Vladimir (orgs.). O que resta da ditadura: a exceção brasileira. São Paulo: Boitempo, 2010.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 48.ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Sobre o autoritarismo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

TELES, Edson. Entre justiça e violência: Estado de exceção nas democracias do Brasil e da África do Sul. In: TELES, Edson; SAFATLE, Vladimir (orgs.). O que resta da ditadura: a exceção brasileira. São Paulo: Boitempo, 2010.

TELES, Edson; QUINALHA, Renan. Espectros da ditadura: da comissão da verdade ao bolsonarismo. São Paulo: Autonomia Literária, 2020.

ZAVERUCHA, Jorge. Relações civil-militares: o legado autoritário da Constituição brasileira de 1988. In: TELES, Edson; SAFATLE, Vladimir (orgs.). O que resta da ditadura: a exceção brasileira. São Paulo: Boitempo, 2010.

 

Problemas de transparência e planejamento: alterações na relação Legislativo-Executivo no processo orçamentário brasileiro

Escrito por Vitor Vasquez (Professor Substituto da UFPI) e Raul Bonfim (Doutorando em Ciência Política na Unicamp).

O plenário da Câmara dos Deputados durante votação da PEC dos Precatórios | Cristiano Mariz. Fonte: O Globo.

O orçamento federal tem ocupado lugar central no debate público recente. O eixo da discussão tem girado em torno do polêmico “orçamento secreto”. Em termos técnicos, o orçamento secreto corresponde às emendas orçamentárias de relator-geral alocadas ao Projeto de Lei do Orçamento Anual (PLOA). Em matérias publicadas no ano, o jornal O Estado de São Paulo afirma que esses recursos têm sido utilizados para beneficiar uma parcela dos congressistas sem que seja possível identificar o autor da indicação e a localidade destino.  Portanto, sem que seja dada a devida transparência à execução desta parcela do orçamento.

Contudo, não devemos derivar disso que a participação do Legislativo no orçamento da União seja algo necessariamente novo e sem transparência. Desde 1988, a Constituição Federal (CF-88) condiciona as regras e os limites para essa atuação. De modo complementar, a Resolução n°1 de 2006 do Congresso Nacional (RCN 1/2006) regulamentou as formas de participação dos legisladores nesse processo.

Nos termos inscritos na CF-88, as emendas do relator-geral servem para corrigir erros e preencher omissões da proposta original encaminhada pelo Poder Executivo. Sua principal função seria ajustar as despesas e as receitas, garantindo que os recursos federais sejam suficientes para a implementação das políticas prioritárias do governo. Por outro lado, a RCN 1/2006 define outros dois tipos de emendas ao orçamento: individuais, apresentadas por deputados e senadores; e coletivas, apresentadas por bancadas estaduais e pelas comissões permanentes A novidade nas emendas de relator-geral, inicialmente previstas na Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) de 2020, está em sua capacidade de propor despesas e programações não previstas no orçamento anual, contrariando as normas inscritas na CF-88.

 A ampliação da participação do Legislativo no Orçamento Geral da União (OGU) não se restringe às emendas de relator-geral. Nos últimos anos, três Emendas Constitucionais (ECs) relativas ao tema foram anexadas à CF-88. Em 2015,  o Congresso Nacional aprovou a EC 86/2015, que tornou obrigatória a execução das emendas individuais em até 1,2% da Receita Corrente Líquida (RCL) do ano anterior, sendo metade dos recursos direcionados à área de saúde. Em junho de 2019, foi aprovada a EC 100/ 2019, que tornou impositiva a execução das emendas de bancada estadual. Nos termos da regra, o governo deve pagá-las em até 1% da RCL do ano anterior. Por fim, em dezembro do mesmo ano, foi aprovada a EC 105/2019, que criou a modalidade de transferências especiais para as emendas individuais, permitindo aos parlamentares direcionar recursos destas emendas para estados e municípios, sem vinculá-los à agenda de políticas do governo. A partir deste novo dispositivo, os entes beneficiados passaram a aplicar os recursos recebidos de acordo com suas prioridades locais.

O resultado imediato dessas mudanças foi o aumento substancial dos valores liberados para emendas orçamentárias, conforme se observa no gráfico que segue.

*Os valores empenhados em 2021 compreendem o período de vai de janeiro a novembro do corrente ano.

 Os valores empenhados cresceram de forma significativa em 2020 e 2021. Se em 2017 esses valores correspondiam a R$ 13,2 bilhões, em 2020 saltaram para R$ 39,3 bilhões. Isso representa um aumento de quase 300% nos repasses de emendas.

A participação do Legislativo no orçamento via emendas é legítima e fortalece o processo de representação democrática. Deputados federais e senadores conhecem bem as demandas locais da população e podem atendê-las através deste mecanismo. Além disso, as emendas orçamentárias viabilizam que recursos federais cheguem em localidades que muitas vezes não são alcançadas pelo governo federal. No entanto, como qualquer processo democrático, a transformação das emendas em política pública deve ser transparente e bem planejada. É preciso que prioridades sejam elencadas e que o uso do orçamento seja rastreável.

As novidades colocadas pelas atuais emendas de relator-geral pecam nestes dois aspectos (planejamento e transparência). Primeiro por permitir que novas despesas e programações sejam incluídas na proposta original, dissipando as prioridades definidas pelo governo federal. Segundo que, por impossibilitar o rastreamento do autor da emenda e do seu local de aplicação, veda-se a devida transparência que esta alocação de recurso deveria ter. Concomitantemente, a modalidade de transferências especiais para emendas individuais, autorizada pela EC 105/2019, desvirtua o planejamento orçamentário previsto na CF-88, pois o texto constitucional exige que as emendas apresentadas a programações da LOA sejam compatíveis com o Plano Plurianual (PPA) e a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO). Nesses termos, as emendas deveriam ser inseridas em programações fixadas no planejamento de médio prazo do governo. As mudanças recentes no arcabouço constitucional inviabilizam esse processo.

Para o exercício financeiro de 2021, que ainda não se encerrou, foram autorizados R$ 2 bilhões em emendas sem destinação definida – transferências especiais – e R$ 16,8 bilhões para emendas de relator. Juntas, ambas as despesas correspondem a 52,6% do total previsto para as emendas orçamentárias. Ainda que esses recursos sejam de pequeno porte frente ao total das despesas primárias discricionárias da União, eles têm o potencial de impactar diretamente a vida da população, especialmente em um contexto de Covid-19, queda do crescimento econômico, desemprego e aumento da desigualdade social.

Eles ganham ainda mais importância em um momento em que os investimentos públicos atingem seu patamar mais baixo nos últimos anos. Vale lembrar que é por meio desse grupo de despesas, por exemplo, que as universidades federais adequarão suas estruturas físicas para garantir o retorno das aulas presenciais. Entretanto, no ritmo atual de desembolso, especialmente na área de educação, é improvável que se viabilize um retorno presencial apropriado. O gráfico abaixo apresenta os valores autorizados – previsão de gastos – referentes aos investimentos totais e com recorte para a área de educação nos últimos 11 anos.

*Os dados de 2021 são referentes aos valores autorizados até outubro do corrente ano. 

Os valores autorizados para emendas individuais via transferências especiais e emendas de relator-geral são superiores aos valores autorizados para a área de educação nos últimos seis anos. Em termos comparativos, esses montantes correspondem a quase 40% dos investimentos autorizados até o momento em 2021. Insistimos, nosso ponto não é questionar a legitimidade das alterações e indicações feitas pelo Legislativo no orçamento, algo já previsto na CF-88. Entretanto, é alarmante que grande parte dessas indicações “driblem” o planejamento orçamentário e dissipem as prioridades do orçamento, além de não seguir um dos princípios basilares do orçamento público, que é a transparência. Recentemente, a ministra do Supremo Tribunal Federal, Rosa Webber, determinou a suspensão do pagamento das emendas de relator-geral e, paralelamente, a divulgação imediata de como essas emendas estavam sendo utilizadas. No entanto, a execução foi novamente autorizada, desde que sigam as novas diretrizes de transparência aprovadas pelo Legislativo .

Cabe ressaltar que o processo de desmonte do planejamento orçamentário ocorre, no mínimo, com a conivência do Poder Executivo. O governo de Jair Bolsonaro (recém filiado ao PL) renunciou da sua função de definir prioridades e coordenar o processo de formulação do orçamento federal. A exemplo disso, em novembro de 2019, o próprio Executivo encaminhou ao Congresso Nacional a Proposta de Emenda Constitucional nº 188 de 2019 que, entre outros objetivos, visa extinguir o PPA, principal instrumento de planejamento de médio prazo do governo. Também em 2019, o ministro da Economia, Paulo Guedes, durante audiência na Comissão Mista de Orçamento para discutir o PLOA de 2020 (PLN 22/19) e de Projeto de Lei do Plano Plurianual (PLPPA) 2020-2023 (PLN 21/19), fez a seguinte afirmação: “Vamos transformar o Congresso na Casa que efetivamente representa o povo, porque representar o povo é controlar o Orçamento. O Congresso existe para decidir para onde vão os recursos públicos”. Estes eventos ilustram como atual o governo federal tem procurado transferir para outras instâncias uma responsabilidade constitucional que, por essência, é sua.

Quanto ao processo de execução do orçamento secreto, diferente das emendas impositivas individuais e de bancada estadual – que são de execução obrigatória e só podem ser contingenciadas na mesma proporção das outras despesas discricionárias –, as emendas de relator-geral possuem um caráter autorizativo, cabendo ao Poder Executivo determinar seu processo de execução, podendo, caso tenha interesse, contingenciá-las. Isso quer dizer que a própria viabilidade do orçamento secreto é resultado da falta de interesse (ou de capacidade?) do governo em gerir o orçamento da União. Ao abdicar de seu papel de coordenador do processo orçamentário, o Executivo abriu espaço para que a lógica de planejamento do orçamento federal fosse alterada, permitindo que interesses individuais fossem sobrepostos a interesses coletivos.  

O Congresso Nacional e as lideranças partidárias devem legislar para garantir a transparência e o uso racional dos recursos públicos. Retirar essa responsabilidade do Legislativo é tapar o sol com a peneira e uma tentativa de enquadrar esse agente institucional enquanto um ator passivo no processo legislativo brasileiro, algo que não condiz com as mudanças recentes na legislação orçamentaria. O orçamento federal deve ser resultado de acordos entre os Poderes Executivo e Legislativo que garantam a prevalência dos interesses coletivos da sociedade brasileira.  Permitir que a lógica individual se sobressaia nesse processo significa inverter a essência existencial do Estado democrático.

Um clássico e seu tempo: Max Weber e a desconfiança da participação política popular

                                            Escrito por Leonardo Almeida da Silva (UNEMAT)

 

Parlamento da República de Weimar

 

Em inícios do século XX, baixo a influência de princípios dos escritos federalistas e da experiência norte-americana, bem como da corrente utilitarista, surge a ideia de um elitismo competitivo que colocava ao povo, no processo democrático, a tarefa de tomador de decisões, porém alijada de qualquer possibilidade de excessos e ladeada de mecanismos para evitar o abuso de poder da maioria (MARQUES, 2007).

            Neste contexto, vive e produz grande parte de sua sociologia o pensador alemão Max Weber (1864-1920), o qual não pretendia exatamente uma teorização sistemática acerca da democracia enquanto um campo de estudos seu, tal qual outros temas aos quais se dedicou como a religião, a economia, ou o avanço da racionalização e da burocratização na modernidade. O autor tinha preocupações, de fato, com a situação prática da Alemanha em guerra e com as consequências do período de Bismarck (VALENTE, 2006, p. 49), o que pode ser apreendido principalmente a partir da leitura de Parlamento e governo em uma Alemanha reconstruída (1980), provavelmente a principal peça de seu corpus teórico produzido sobre política e democracia, ao lado de A Política como Vocação (1982). Em linhas gerais, entendemos que sua visão era a de que um Parlamento forte seria a solução para a defesa da sociedade frente a um crescente processo de burocratização.

            Esta primeira obra é escrita em um momento da vida de Max Weber profundamente marcado pelo contexto do reordenamento político pelo qual passava a Alemanha, durante os primeiros anos da República de Weimar. A racionalização, na teoria weberiana, estava diretamente acompanhada da disseminação da burocracia. Assim, o autor aplica o conceito, claro, ao Estado, mas diferente de Marx e Engels, por exemplo, considerava as demais organizações e esferas sociais, como as fábricas, os partidos políticos, as entidades religiosas, as universidades etc. (HELD, 1987). Já no que se refere à democracia, em diversos trechos da obra é possível perceber uma noção da veia ligada ao que seria chamado posteriormente de elitismo competitivo, qual seja, uma visão de democracia esvaziada de participação popular e de qualquer mecanismo de prestação de contas. Diz o autor:

 

            Assim, a participação da plebe é limitada à colaboração e votação durante as eleições, que ocorrem a intervalos relativamente longos, e à discussão de resoluções cujos efeitos são sempre controlados em larga escala pelos líderes (...). O eleitor comum, que não pertence a nenhuma organização e é cortejado pelos partidos, é completamente inativo; os partidos notam-no principalmente durante as eleições, de outra forma somente através de propaganda e ele dirigida (WEBER, 1980, p. 68).

                              Berlim, 1924

 

            Em A Política como Vocação (1982), Weber deixa clara sua visão pessimista quanto à emotividade das massas na compreensão de assuntos públicos. Deste modo ele enxerga a democracia como espaço para testar líderes em potencial, uma espécie de mecanismo para selecionar os mais competentes em detrimento de políticos profissionais sem vocação (HELD, 1987). Diz o sociólogo:

            O perigo político da democracia de massas para o Estado jaz primeiramente na possibilidade de elementos emocionais virem a predominar na política. A “massa” como tal (independentemente das camadas sociais que a compõem em qualquer exemplo particular) só é capaz de pensar a curto prazo. Pois, como toda experiência mostra, ela está sempre exposta a influências diretas puramente emocionais e irracionais (...). Uma mente fria e clara – e é disso, afinal de contas, que depende o sucesso na política, especialmente na política democrática – predomina de forma tão mais acentuada numa tomada de decisão responsável 1) quanto menor for o número dos que tomam essa decisão, e 2) quanto mais claras forem as responsabilidades para cada qual deles e para aqueles a quem lideram (WEBER, 1980, pp. 82-83).

            Na teoria weberiana, o Estado, além da territorialidade e do uso legítimo da violência, possui a noção de legitimidade como sendo um terceiro elemento distintivo. Ou seja, a crença na legalidade no monopólio do uso da coerção física é o que garante a legitimidade deste mesmo monopólio. Em síntese, é sobre a autoridade legal com seus códigos de regulamentos que a legitimidade do Estado está fundada, e não mais meramente na tradição ou em lideranças individuais.

            Assim, um dos pontos cruciais da análise weberiana acerca da democracia com a sua consequente redução a um processo de treinamento e seleção de lideranças políticas, o que seria melhor desenvolvido posteriormente, sobretudo por Joseph Schumpeter, é a conexão da noção de legalidade ligada à de legitimidade, o que faria com que o cumprimento de certas formalidades fosse condição suficiente para a legitimação política, o que teria acarretado na tendência que se tornaria dominante no ideário do elitismo competitivo de se compreender e analisar a democracia em termos meramente procedimentais. Assim, a visão da dominação racional-legal acoplando a noção de legitimidade nas sociedades modernas seria o pano de fundo epistemológico para a defesa de uma concepção de democracia esvaziada de qualquer conteúdo mais substantivo, podendo assim ser instrumentalizada como forma, enfim, como procedimento. Por isso, a análise sociopolítica centrada no poder e nos tomadores de decisão (VITULLO, 2005). Para Weber, com a política de massas com participação extensa, o Parlamento perde lugar para os partidos como lócus principal. Com a extensão do sufrágio, os partidos passam a ser “meios para lutar e ganhar eleições” (HELD, 1987, p. 142).

            Em síntese, o pensamento político-social de Max Weber foi de extrema importância para os que possuíam uma visão bastante reservada em relação à democracia como forma de exercício da vontade popular[1]. Apenas e tão somente o Parlamento poderia conter o avanço do poder da burocracia na perspectiva política weberiana. A extensão do sufrágio, no entanto, faz com que os partidos de notáveis dê lugar aos partidos de massa. Assim, a burocratização da atividade partidária dá lugar a políticos profissionais no lugar dos verdadeiros líderes políticos, os políticos por vocação. A visão weberiana é a de que demagogia torna-se um ponto central da vida política. Assim, a extensão da franquia eleitoral, conforme Weber, ao modificar o mecanismo de seleção das lideranças políticas introduz um elemento que para ele era irracional: a vontade das massas (SELL, 2010).

Referências

HELD, David. Modelos de Democracia. Belo Horizonte: Paidéia, 1987.

MARQUES, Danusa. Democracia e ciências sociais no Brasil (1985-2005). Dissertação (Mestrado em Ciência Política). Universidade de Brasília, Brasília, 2007.

SELL, Carlos Eduardo. Max Weber: Democracia parlamentar ou plebiscitária? In: Rev. Sociol. Polít., Curitiba, v. 18, n. 37, p. 137-147, out. 2010.

VITULLO, Gabriel Eduardo. Além da transitologia e da consolidologia: um estudo da democracia argentina realmente existente. Tese de doutorado em Ciência Política, UFRGS. Porto Alegre, 2005.

WEBER, Max. Parlamento e governo em uma Alemanha reconstruída. In: Os Pensadores. 2ª edição. São Paulo. Abril Cultural, 1980.

_____. A Política como vocação. A ciência como vocação. In: Ensaios de Sociologia. 5ª ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1982.

 

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[1] “A democratização e a demagogia andam juntas, mas – repitamo-lo – independentemente da espécie de Constituição, na medida em que as massas não mais possam ser tratadas como objetos de administração puramente passivos, isto é, na medida em que suas atitudes tenham alguma importância ativa” (Weber, 1980, p. 74).