Escrito por Mariele Troiano[1] e
Sara Freitas[2]
Políticas públicas educacionais têm como objetivo
fornecer subsídios para a ampliação do acesso ao ensino. Embora exista uma
natureza universalizante no seu modus operandi, políticas educacionais
são potentes estratégias de poder por mobilizarem recursos e permitirem
parcerias entre setores públicos e privados. Entretanto, nem sempre foi assim.
A equação entre universalidade e poder de decisão é atributo da história
constitucional recente no país. Foi durante o processo constituinte de 1987-88,
especificamente na Subcomissão da Educação, Cultura e Esportes, que o debate
sobre a valorização da escola pública veio à tona, contendo demandas que já se
manifestavam nas ruas.
A importância do investimento integral da União
para o setor público foi bandeira – quase que isolada – do Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública (Fórum). Em contrapartida, posicionamentos sobre
investimentos públicos em escolas privadas advinham de entidades diversas,
como, por exemplo, da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), da
Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas (ABESC), da Associação de
Educação Católica do Brasil (AEC), da Associação Educativa Evangélica (AEE), da
Federação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (FENEN) e do Conselho dos
Reitores Universitários do Brasil (CRUB). Esse último grupo, embora
compartilhasse o mesmo interesse pelo recurso público aplicado em instituições
privadas, continha entidades que divergiam sobre o montante para esse
investimento – para algumas, esse deveria ser um investimento parcial; enquanto
para outras, esse deveria ser total (COSTA, 2021). Assim, as demandas
educacionais fragmentadas sinalizavam que a universalização da educação via
escola pública estava longe de ser consenso no projeto democrático em
construção.
Essas ações contrastantes das entidades
representativas da área de educação podem ser consideradas os principais
impulsos para a farsa construída em torno da qualidade do Ensino Médio. Isso se
deve ao fato de que, na ausência de uma formulação consensual, a valorização da
escola pública acabou sendo reduzida a critérios institucionais e políticos. Ou
seja, sem um denominador comum, as definições da potencialidade da escola
pública foram entregues aos determinantes das regras do jogo e às habilidades
dos líderes partidários de moldarem suas preferências (PILATTI, 2008). Nesse
quesito, o debate sobre o ambiente escolar se esvaziou, tornando-se uma
possível moeda de troca entre as bancadas partidárias e os cargos de
relatorias. A segunda implicação das demandas não consensuais na Constituinte
está no fato de que as decisões tomadas demonstraram pactos conciliatórios
transitórios entre grupos e setores. Logo, o período pós-constituinte pode
significar um conjunto de interesses amortizados e em espera por uma janela de
oportunidades (BAUMGARTNER; JONES, 1993).
Neste interregno da promulgação da Carta até a
atualidade, as investidas contra a expansão da escola pública foram múltiplas,
ganhando ainda mais fôlego com o estabelecimento do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef),
criado em 1997 e findado em 2006 e, a posteriori, com o estabelecimento
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), criado em
2007 e em vigência. Em linhas gerais, o Fundeb objetiva ampliar gradativamente
os recursos da União para a educação (BRASIL, 2023).
Neste contexto, também podemos incluir os desgastes
promovidos pelas divergências substanciais na tríade de documentos que regem a
educação brasileira. São elas: a Lei de Diretrizes e Base (LDB), as Diretrizes
Nacionais de Educação Básica e o Plano Nacional de Educação (PNE).
As fases distintas em que cada documento foi pensado,
elaborado e aprovado, sustentam os interesses políticos vigentes no período e
não a continuidade e a qualidade educacional, colaborando para a construção de
pontos divergentes. Os resultados encontrados confirmam a política cíclica que
a educação brasileira apresenta desde o início insistente da construção de uma
educação democrática que rasteja a décadas no país (MAINARDES, 2006; TRICHES;
ARANDA, 2016 apud PERTUZATTI; DICKMANN, 2019).
O anúncio da tragédia da reforma do Ensino Médio
acontece de modo mais explícito com o projeto de Lei nº 6840/2013 do deputado
Wilson Filho (Partido Trabalhista Brasileiro/ PTB). A proposta expõe o ensino
integral de 1.400h dispostos em 200 dias letivos e a organização dos currículos
por áreas de conhecimento.
Aliás, o ano de 2013 foi um importante combustível
para as definições das políticas educacionais em nosso país. Neste ano,
aconteceram as jornadas de junho, que sinalizaram uma desfragmentação do
Partido dos Trabalhadores (PT), que se mantinha há mais de três mandatos no
poder, e a entrada de novas demandas reivindicatórias (TATAGIBA; GALVÃO, 2019).
Os protestos que se iniciaram contrários ao aumento da tarifa do transporte
público na cidade de São Paulo, logo se estenderam para as áreas da educação e
saúde. Pari passu, uma crise mundial de ordem econômica se alastrava e
se deparava com os gastos com a Copa das Confederações no país. Portanto, não é
exagero afirmar que as manifestações naquele momento representaram um
descompasso entre os interesses de diversos setores da sociedade.
Para além dos direitos sociais, as mobilizações e
os protestos criaram oportunidade para uma agenda de reformas pró-mercado e
para rupturas entre alianças governantes. As conciliações não tão firmemente
pactuadas culminaram no impeachment da presidenta Dilma Rousseff,
seguido de uma série de medidas provisórias no governo de Michel Temer. Durante
seu mandato, foram editadas 144 Medidas Provisórias (MPs), sendo 52 MPs já em
2016, seu primeiro ano de mandato (ALCÂNTARA, 2020).
Dentre as controversas medidas
provisórias, estava a MP 746/ 2016, que versava sobre a reforma do Ensino
Médio. O texto da MP mantinha muita similaridade ao texto do projeto de lei
apresentado em 2013, instituindo a reforma do Ensino Médio por meio de uma
formação escolar conduzida por itinerários. Essa discussão foi possível com a
aprovação da Emenda Constitucional n. 95, que congelava os gastos sociais por
vinte anos. Ora, se a discussão por todo esse tempo permeava o investimento
público nas escolas, ao coibir os recursos, torna-se patente o investimento
privado para a manutenção das políticas públicas educacionais. Isso posto, os
interessados a serem ouvidos foram e continuavam sendo os grandes investidores
privados.
A discussão em torno da MP foi
marcada por oito audiências, que aconteceram durante o mês de novembro de 2016,
contabilizando um total de 57 participantes. Debate considerado enxuto demais
para o alcance da proposta. Dentre os nomes importantes e conhecidos estavam os
dos ex-ministros da educação Fernando Haddad, Renato Janine e Aloizio
Mercadante; dos intelectuais Mário Cortella, Leandro Karnal e Marilena Chauí; e
de representantes de associações como a União Nacional dos Estudantes (Une), a
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
(Andifes) e a Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes).
Também estavam representantes das empresas Natura, Fundação Lemann, Unibanco e
do Movimento Todos Pela Educação, sendo este último o único que proferiu duas
vezes seus interesses nas audiências públicas da MP. Cabe ressaltar que os
mantenedores do Movimento Todos pela Educação são empresas como a Gerdau,
Bradesco, Itaú Social, Unibanco, Fundação Lemann, Suzano Papel e Celulose,
Empresa aérea GOL, Instituto Natura, Instituto Península, Organizações Globo,
Instituto Ayrton Senna (IAS), Instituto Colabora Educação, Editora Saraiva e
editora Abril (SÉGALA, 2018, p. 7).
Mas o conteúdo das audiências não evidencia grandes
mudanças de posicionamentos. O teor das falas dos representantes empresariais
durante as audiências públicas, por exemplo, já constava no documento publicado
em 2010 e intitulado “A Transformação da Qualidade da Educação Básica Pública
no Brasil'' (COSTA, 2022). O documento havia sido organizado com base no evento
“Propostas Transformadoras para a Melhoria da Qualidade da Educação Básica”,
promovido pelas entidades interessadas (COSTA, 2022; FREITAS, 2018). No
documento, há seis ações para a condução da melhoria na educação, sendo a
primeira a proposta de uma reestruturação na formação e na carreira do
magistério, seguida da reforma do Ensino Médio e do reforço nas
políticas de investimento.
Esses poucos fatores explicitados neste ensaio
refletem como a reforma do Ensino Médio, que de início previu uma discussão
sobre a ampliação do acesso ao ensino público, foi se esvaziando ao longo do
tempo em detrimento de a) uma interferência incisiva na atuação dos professores
(ALCÂNTARA, 2020) e b) na formação de mão de obra especializada para atuação no
mercado de trabalho (FREITAS, 2018). Ou seja, pouco (ou quase nada) da reforma
do Ensino Médio proposta se debruçou na discussão sobre a qualidade do ensino
nas escolas públicas.
No dia 4 de abril de 2023, o presidente Luiz Inácio
Lula da Silva anunciou a suspensão da implementação da política de reforma do
Ensino Médio por tempo determinado de 60 dias. Tal medida ocorreu por conta de
um movimento oriundo da sociedade que pressionou os dirigentes. Contudo, o
atual governo também possui em sua base setores empresariais que disputam as
pautas das políticas públicas no Brasil, sendo a área da educação a grande
menina dos olhos.
A presença ativa de empresários no Congresso
Nacional não é novidade desse governo (TROIANO, 2016). A participação
empresarial pode ser detectada com centralidade desde a gestão do governo de
Fernando Henrique Cardoso, a partir da implementação das parcerias
público-privadas e da relação estabelecida com o Banco Mundial. Assume-se,
neste momento, um modelo de reforma gerencial para a educação, com a máxima de
que o Estado é incompetente, não opera os recursos públicos de forma adequada
e, portanto, é necessário diminuir sua interferência.
De acordo com Leher, “a gestão eficiente do sistema
educacional deve seguir os moldes empresariais, no sentido da redução dos
gastos no setor. Daí a prioridade com o ensino elementar, o fluxo escolar, o
currículo adequado ao mercado de trabalho e ao local.” (LEHER,1998, p. 211 apud
SEGUNDO; JIMENEZ, 2015, p. 50). É nessa perspectiva que o modelo de reforma
gerencial do Banco Mundial se encontra com o modelo empresarial na temática
educacional.
Assim, foi nesse cenário que as políticas para a
educação após os anos de 1990 passaram a ser implementadas, tendo como base as
diretrizes do empresariado brasileiro, mas também do Banco Mundial. São os
empresários interessados que começam a desenhar as políticas públicas, que
passam a discutir sobre o currículo, a gestão escolar, a lógica da eficiência e
da eficácia sob a ótica da racionalidade neoliberal.
Se no debate da filosofia clássica, ou mesmo
marxista, a questão da educação é atrelada a um entendimento da constituição de
um homem omnilateral, com a racionalidade proposta pelo mercado, o que
se cria na contemporaneidade é um homem direcionado para o mercado, um
homem-empresa ou, ainda, um homem-empreendedor. A perversidade disso está no
fato de que grupos e partidos considerados até então progressistas têm
permitido ecoar a racionalidade do mercado em suas políticas, gerando,
inclusive, mal-estar e instabilidade em suas próprias composições.
Não nos cabe aqui analisar se isso tem acontecido
dentro do Partido dos Trabalhadores ou de algum grupo específico, mas atentar o
leitor que a reforma do Ensino Médio foi apenas suspensa e deverá ser debatida.
Com isso, ainda temos que considerar que um dos principais players
interessados em levar a diante a discussão – o Ministério da Educação (MEC) -
tem mantido o espaço institucional de diversos segmentos do empresariado em sua
estrutura, garantindo apoio e poder decisório considerados superiores ao
estabelecido para outras categorias.
Não se distancia desse debate nem mesmo o modelo de
educação considerado bem-sucedido e implementado no Ceará. O projeto de
educação que marca o estado do Ceará é um projeto pioneiro iniciado na cidade
de Sobral sob as gestões dos irmãos Gomes. Foi a partir do governo estadual que
o projeto ganhou capilaridade nos 184 municípios. Uma das formuladoras da
ampliação dessa política é a atual secretária-executiva do MEC, Izolda Cela.
Ela é uma das canalizadoras de parcerias nacionais e internacionais com o setor
empresarial, tornando possível o modelo cearense exemplar, com a instalação,
por exemplo, de salas do Google nas escolas públicas do estado (Notícias,
2021).
Nota-se que a grande disputa entre os atores
públicos e privados não tem como pauta a qualidade do ensino e,
consequentemente, a preocupação com a implantação de tecnologias e interações
digitais, por exemplo. O grande jogo acontece em torno da interferência para
modelar o currículo e, por isso, a reforma do Ensino Médio acontece de modo tão
apressado. Afinal, não é de interesse dos empresários a discussão sobre a
questão salarial dos professores, a carga horária de trabalho, a infraestrutura
das escolas da periferia e, muito menos, a violência que adentra os ambientes
escolares. Todas essas questões que ultrapassam a estruturação do currículo são
jogadas no colo do Estado e é dele que se cobra por isso.
Como um efeito cascata, enquanto os empresários
passam a operar em redes de política frente a um projeto neoliberal em curso
(MARTINS, 2019 apud FREITAS, 2021), as lutas sociais pela educação se
enfraquecem. A conclusão disso tudo é uma instrução que atende ao mercado em
detrimento de uma formação crítica, reflexiva e cidadã. A farsa do mercado, que
apoia a educação visando atender seus interesses específicos, anuncia a
tragédia do Estado, que recai em quem mais precisa: o povo brasileiro.
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